Высшее образование в России - научно-педагогический журнал
О журнале | Файловый архив | Контакты,ссылки
.: Меню :.

Высшее образование в России - научно-педагогический журнал
  • Главная страница
  • О журнале
  • Редакция журнала
  • Контакты
  • К нашим читателям
  • Сведения для авторов
  • Подписка
  • Фотогалерея
  • .: Файловый архив :.
  • Файловый архив
  • Архив номеров 2011 г.
  • Архив номеров 2010 г.
  • Архив номеров 2009 г.
  • Архив номеров 2008 г.
  • Архив номеров 2007 г.
  • Архив номеров 2006 г.
  • Архив номеров 2005 г.
  • Указатели статей
  • Болонский процесс
  • Материалы круглых столов
  • .: Полезные ссылки :.
    Образовательные ресурсы
    Организации-партнеры
    Вузы-партнеры
    Наш каталог
    .: Партнеры :.

    Проектирование школ

    Педагогический центр Рекламные расценки

    egproekt.ru

    damadoma

    Швейные машины, оверлоки, вышивальные машины, гладильное оборудование и пр

    damadoma.ru


    | |
    .: ВТО и российские вузы: от жесткой конкуренции к взаимовыгодному сотрудничеству? :.
    Л. ГРЕБНЕВ, профессор,
    директор Института комплексных исследований образования МГУ им. М.В. Ломоносова


    В последние месяцы в нашей стране усилилось внимание, точнее, даже тревога общественности в связи с сообщениями, что Россия вот-вот перейдет от статуса наблюдателя к полному членству в ВТО, поскольку переговоры на уровне правительств близки к завершению. Отражением этого беспокойства стали и статьи, недавно появившиеся на страницах журнала "Высшее образование в России"1.
    Мне представляется, что наше нынешнее отношение к ВТО во многом повторяет то, что несколько лет назад можно было наблюдать в связи с присоединением России к Болонскому процессу и что отчасти сохраняется и сейчас. Наша многовековая традиция натурального хозяйствования, сохраняющаяся в высшей школе, при всех ее положительных качествах по части формирования комплексности, основательности и широты мышления, часто мешает тщательному углублению в детали конкретных процессов. В данном случае продолжается излишне поверхностное восприятие специфики того процесса, в который мы постоянно погружены сами. Речь идет об образовании.
    На мой взгляд, необходимо четко различать три совершенно разных явления: образование, образовательные услуги и услуги в сфере образования. Образование, как мне представляется, отнюдь не процесс "передачи" знаний от одного поколения к другому2 . Образование как таковое – это процесс становления и развития личности в процессе ее приобщения к культуре общества, осуществляемое человеком в общении и совместной деятельности с другими людьми. Этот процесс начинается с его первым вздохом и заканчивается с последним, продолжаясь всю жизнь, составляя ее неотъемлемую часть. Не случайно в Законе Российской Федерации "Об образовании" (ст. 2-2) говорится о единстве федерального культурного и образовательного пространства.
    Культура каждого народа имеет дорыночное происхождение, а сам рынок – одно из явлений культуры, имеющее межнациональный, межкультурный характер. Образование – всегда самообразование человека, субъекта (learning, а не teaching) – процесс не только не рыночный, но и не поддающийся рассмотрению в терминах внешних благ, услуг. Как-то не принято называть услугой то, что человек делает сам для себя, хотя иногда при этом говорят о самообслуживании.
    Поэтому представляются уводящими в сторону от сути дела дискуссии о том, является ли образование общественным благом или частной услугой, тем более если при этом допускаются ошибки методологического характера. Например, связывание классификации блага не с его свойствами, как это принято в экономической теории3, а со свойствами затрат на его "производство". Нечто подобное содержится в статье В.П. Колесова, который обращает наше внимание на то, кто несет расходы на производство знания как продукта образовательной услуги4.
    ВТО никакого отношения к понимаемому так образованию не имеет и иметь не может. К нему имеют отношение государства как агенты общества, призванные охранять его суверенитет, культурную идентичность. Самое большее – надгосударственные образования, такие, например, как ЕС. Болонский процесс, как отметил В.П. Колесов, представляет собой как раз такое явление, почти все участники которого являются членами ВТО, но даже не вспоминают об этом. Есть масса технологических аспектов образования, которые не подпадают под формат требований ВТО, но способны воздействовать на образовательные процессы, ограничивать или, наоборот, расширять возможности общения между людьми, его доступность.
    Взимание платы за право на включение в такое общение, если оно и применяется среди прочих средств регулирования, аналогично въездной пошлине5, которую никому не придет в голову называть платой государству за какую-либо конкретную услугу.
    При некоторых, далеко не всех, видах образования в его структуре можно выделить образовательные услуги, дополняющие образование как таковое, то есть самообразование, человеческое общение. Именно этот аспект образования, связанный преимущественно с обучением (объективными знаниями), а не с воспитанием (субъективным поведением), при дистанцированном общении старшего с младшими (лекции, семинары, уроки), позволяет выделять фазы предъявления нового материала и оценки успешности его освоения (teaching и testing, controlling) как отдельные, обособленные процессы.
    Но даже эти процессы совсем не обязательно вписывать в формат стандартов ВТО. Очень уместно напомнили об этом В. Захаревич и др., приведя цитату из декларации профессионалов: "Институты – члены объединения – поставили задачу устранить препятствия для международного обмена в сфере высшего образования, используя соглашения и договоры вне системы торговой политики", т.е. вне "требований ВТО", которым так много внимания уделено в статье В. Сенашенко и Н. Володиной. Иначе говоря, рынок образовательных услуг, в том числе международный, вполне может развиваться вне формата ВТО-ГАТС, даже если, как пишут эти авторы, "нормы и правила ВТО подлежат перенесению в национальное законодательство и имеют над ним приоритет".
    Попутно следует отметить, что ни один из четырех способов "приобретения образовательной услуги", предусмотренный в рамках ВТО6, не имеет перспектив судебного разбирательства в случае "ненадлежащего исполнения". Причина та же, что и в случае обычного обучения т.н. "коммерческого студента". Если конкретный студент не справился с образовательной программой, тогда как другие, находившиеся рядом в тех же условиях, с ней справились, то нет никаких оснований предъявлять претензию, что лекции читались плохо, семинары проводились еще хуже. Именно поэтому в действующем российском законе предусмотрен отказ в аттестации учебного заведения, если более половины выпускников в течение трех лет подряд показывают отрицательные результаты итоговой аттестации (Закон "Об образовании", ст. 33, п. 20: «Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов. Условием аттестации образовательного учреждения являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет».)
    В принципе, обособленные процессы предъявления нового материала и оценки успешности его освоения могут быть предметом межгосударственного регулирования. Это и производится, в частности, в рамках переговоров между странами в рамках ВТО. Сетования некоторых авторов на отсутствие информации о ходе и результатах переговоров вызваны непониманием того обстоятельства, что все межстрановые переговоры в рамках ВТО имеют предварительный и непубличный характер – вплоть до полного завершения процедуры вступления в члены ВТО. Многое из сферы образования вообще не является предметом обсуждения.
    Что касается третьего явления – услуг в сфере образования, то их следует понимать как совокупность, охватывающую все услуги, начиная с коммунальных и заканчивая доступом к удаленным базам данных, перемещением информации по средствам связи, которые обеспечивают образовательные процессы, не являясь их органической, содержательной частью. Это явление, равно как и материальные предметы (книги, тетради, мел, другие расходные материалы), целиком входит в те блага, которые в принципе могут подпадать под регулирование в рамках ВТО.
    Границы между этими тремя явлениями, относящимися к образованию, легко провести только теоретически. В жизни все гораздо сложнее. Поэтому противоречие между рынком и нерынком в образовании, о котором многое сказано в статье В.П. Колесова, – это совершенно реальное жизненное противоречие. Причем противоречие асимметричное в территориальном аспекте. Культура – явление, имеющее национальную специфику, так или иначе локализованное в пространстве, связано с государствами, сообществами. Рынок, как уже отмечалось, явление межкультурное, глобальное потенциально, а во многом и реально. Экспансия рыночных отношений, их все большее проникновение в образование таят в себе глобальную угрозу для всей этой сферы, особенно ее сегмента, имеющего выход на самые передовые технологии в экономике, то есть высшего образования.
    Это угроза не только и даже не столько для российских вузов, сколько для высшей школы как таковой, для традиционного мирового академического сообщества, которое все полнее ее осознает и все активнее, сплоченнее выступает против нее. Как ни обидно об этом говорить, но слабым звеном в этом сообществе оказываются именно российские вузы, особенно государственные. Традиции натурального хозяйствования в деятельности наших вузов, о которых мне уже приходилось писать на страницах журнала 7, препятствуют выработке единой линии. Выживать, возможно, проще было поодиночке, но успешно развиваться можно только сообща.
    В современном мире конкуренция между агентами на одном поле, рыночном или административном, всегда сочетается с их сотрудничеством за привлекательность самого этого поля – одного из многих, претендующих на ресурсы, имеющиеся у государств, организаций, граждан. Эта простая мысль все еще довольно плохо воспринимается нашей вузовской управленческой общественностью.
    Можно сказать, что главной угрозой для российских вузов в условиях растущей международной доступности образовательных услуг, в том числе в рамках Болонского процесса и присоединения к ВТО, являются сами вузы, точнее их разобщенность.
    Второй по значимости угрозой, тесно связанной с первой, является недостаточный уровень профессиональной компетентности в этой области. Чтобы далеко не ходить за примерами, обратимся к концепции Федеральной целевой программы развития образования8. Почему-то в этом документе, подготовленном Минобрнауки России и утвержденном Правительством России в декабре 2005 г., ни разу не употреблены термины "культура", "благо", не говоря уже о "воспитании"9 , ничего не говорится об импорте образовательных услуг и политике государства в этом растущем сегменте, вызывающем тревогу у российских вузов, зато очень много говорится об их экспорте 10. Несколько раз повторяется термин "человеческий капитал", хотя по принципиальным соображениям он не употребляется в документах Болонского процесса. Может, потому, что мы сами привыкли относиться к людям как средству, а не цели?
    Термин "личность" тоже встречается в упоминаемом мною тексте. Вот примеры: «Система образования воспроизводит иждивенческое отношение граждан к государству, не формирует, а порой сдерживает активность личности (?) на рынке труда»; «Роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в: создании условий для повышения конкурентоспособности личности (?); … формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности» 11.
    Особенно тревожно последнее словосочетание – "кадровая элита". Оно, я думаю, вряд ли применимо к обществу, основанному на развитии каждой личности, а скорее ближе к обществам традиционным, "до-", а не "пост-" индустриальным, информационным. Хуже то, что оно отражает реально складывающиеся тенденции.
    За последние десятилетия сложилась довольно устойчивая пропорция: так называемое "повышенное" образование, включающее углубленное изучение отдельных предметов, в государственных и муниципальных учебных заведениях получают только 12–15% школьников. Иными словами, за счет всего общества только небольшая часть детей получает мало-мальски качественное образование в гимназиях, лицеях и специализированных школах. Скорее всего, именно эти учебные заведения и смогут реально претендовать на средства, выделяемые в рамках "национальных проектов".
    В условиях, когда в вузы поступает более половины выпускников средней школы, отказ от единой общеобразовательной внесословной школы, идея которой была выношена и начала осуществляться еще "до 1917 года" и получила полное развитие в советский период, грозит дальнейшей деградацией всей системы образования, а вместе с ней и общества.
    Парадоксально, но факт: копируя опыт США в применении программного метода в части формы его реализации, наши разработчики упустили из виду содержание. Между тем ответом Департамента образования США на события 11 сентября 2001 г. стало повышенное внимание к слабым, а не к сильным 12. Помогать надо именно им, причем не только по соображениям чисто человеческим, относящимся к отдельным людям, но и по соображениям безопасности общества в целом.
    В настоящее время барьером для распространения правил ВТО на образование в нашей стране является положение закона о некоммерческом характере деятельности в этой сфере 13. В статье В. Захаревича, В. Попова и В. Терешкова, опубликованной в данном номере журнала, справедливо указывается, что в понятие "коммерческая основа" разные страны могут вкладывать разный смысл. Около года назад в Государственной думе обсуждался в "нулевом чтении" законопроект, которым эта норма фактически перечеркивалась. Речь идет о поправках в действующие законы, позволяющие всем заведениям, ведущим научную деятельность, заниматься также образованием. Однако такие заведения могут быть и коммерческими. Получается так, что мировое сообщество профессионалов старается не допустить чисто рыночные, коммерческие начала в образование, а российские "профи" ведут прямо противоположную линию.
    Мне представляется, что тревоги вузовской общественности в связи с предстоящим вступлением России в ВТО часто бывают преувеличены и плохо сочетаются с гордостью за качество нашего высшего образования. В тех областях науки и практики, где оно действительно высокое, опасаться надо скорее зарубежным вузам, а в тех, где мы реально отстаем, это событие станет еще одним фактором для совершенствования образовательных технологий. Это – сфера компетенции самих вузов, а не вышестоящих органов. Законодательная база дает самые широкие возможности для этого, поскольку государственный образовательный стандарт регламентирует в какой-то мере только "чему учить?", оставляя на усмотрение вузов ключевые вопросы, влияющие на привлекательность каждого российского вуза в отдельности и их сообщества в целом и в Европе, и в мире: "как учить?" а также "кого и как воспитывать?".

    Примечания

    1 В. Колесов. Рынок образовательных услуг и ценности образования (Между ВТО и “Болонским процессом”) // Высшее образование в России. – 2006. - №2; В. Сенашенко, Н. Володина. ВТО и проблемы высшего образования // Там же; В. Захаревич, В. Попов, В. Терешков. Российское образование и вступление России в ВТО: возможные последствия // Высшее образование в России. – 2006. - №4.
    2 В.П. Колесов: "Основной функцией образования является передача новым поколениям знаний, умений и навыков (обобщённо – знаний) с целью удовлетворения разнообразных образовательных потребностей личности и общества. По отношению к индивиду передача знаний выступает в виде услуги особого рода — образовательной услуги (выделено мной, – Л.Г.)" (Указ. статья, с. 3 ). Правда, несколько позже упоминается еще одна (неосновная?) функция образования: "быть социальным институтом духовно-нравственного развития человека" (c.4). Непонятно также, на основании чего одни "функции" одного и того же процесса могут выступать в виде услуги, а другие – нет.
    3 Совместное использование двух взаимодополняющих оснований субъектной классификации благ (монополия присвоения блага и монополия его использования) дает четыре комбинации: частные блага, общественные блага, общие ресурсы и естественные монополии. Явление репетиторства показывает, что образовательные услуги представляют собой частное благо. Это отнюдь не противоречит тому, что образование как таковое частным благом не является, как, впрочем, не является и общественным благом, а также общим ресурсом или естественной монополией.
    Ссылки на то, что сейчас выражение "образование – общественное благо" нередко встречается в различных политических документах, в том числе в материалах Болонского процесса, не могут быть аргументом в научных дискуссиях. В подобных случаях такое словосочетание представляет собой метафору, отражающую важность этой стороны жизни общества и невозможность подчинения ее функционирования законам рынка.
    4 В.П. Колесов: "Общественные расходы придают продукту образовательной услуги – знанию – характер общественного блага, а личные формируют частное благо" (с. 5 ).
    5 Технологические стандарты, призванные обеспечивать безопасность, – весьма распространенная форма защиты государствами своих экономических агентов в современных условиях. Можно не сомневаться, что недавнее согласие европейских стран отменить дотации своим производителям сельскохозяйственной продукции в течение ближайшего десятилетия, которого давно добивались страны-члены ВТО с других континентов, будет дополнено выдвижением таких требований по технологиям их производства (санитарным, экологическим и т.п.), которые во многом сохранят существующую ситуацию.
    6 Поставка через границу (дистанционное образование, обучение по электронной почте, виртуальные университеты); потребление за границей (студенты, выезжающие для обучения за рубеж); коммерческое присутствие (местный филиал или кампус-сателлит; твиннинг-партнерства; франчайзинговые соглашения с местными институтами); присутствие участников процесса (профессора, преподаватели, научные работники, работающие за границей).
    7 Л. Гребнев."Анти-Болонья": позиция или поза? // Высшее образование в России. – 2005. – №9.
    8 http://www.ed.gov.ru/files/materials/1799/RPR1340.doc
    9 Преамбула Закона "Об образовании" начинается словами: "Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения…".
    10 Отмечу попутно, что современное высшее образование России началось в свое время как раз с продуманного импорта "образовательных услуг", в том числе приглашения в Россию математика Эйлера, длительной зарубежной стажировки М.В. Ломоносова. Прах этих великих ученых покоится рядом в Александро-Невской лавре.
    11 Во всем обширном документе, целевым образом посвященном развитию образования, это единственный случай, когда термин «развитие» соотнесен с человеком, личностью. Формула "общество, основанное на свободном развитии личности" напоминает другую формулу из еще недавнего прошлого: "все во имя человека, все для блага человека". Напоминает и шутку из этого прошлого: "мы знаем, как зовут этого человека".
    12 No child left behind. – http://www.ed.gov/about/reports/strat/plan2002-07/index.html
    13 Статья 11.1-1: "Государственные и негосударственные образовательные организации могут создаваться в организационно-правовых формах, предусмотренных гражданским законодательством Российской Федерации для некоммерческих организаций".

    Опубликовано в №4 за 2006 г.
    Автор: Л. ГРЕБНЕВ, профессор, директор Института комплексных исследований образования МГУ им. М.В. Ломоносова

    Вернутся назад
    .: Партнеры :.



    [ © Copyright 2011 журнал .:ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ:. - При использовании материалов ссылка на Высшее Образование В России обязательна ]